Biographie langagière, outil de formation à l'école

Mots clés

Biographie langagière en dix mots clés

  1. Biographie langagière (BL)
  2. Co-construction discursive
  3. Démarche Portfolio
  4. Didactique du plurilinguisme en contexte scolaire.
  5. Identité plurilingue
  6. Fonction herméneutique
  7. Processus dynamique
  8. Récit de vie et biographie langagière, un rapport d’inclusion narrative
  9. Réflexivité de l’enseignant
  10. Relation à l’intime

1. Biographie langagière (BL)

« La biographie langagière d’une personne est l’ensemble des chemins linguistiques, plus ou moins longs et plus ou moins nombreux, qu’elle a parcourus et qui forment désormais son capital langagier ; elle est un être historique ayant traversé une ou plusieurs langues, maternelles ou étrangères, qui constituent un capital langagier sans cesse changeant. Ce sont, au total, les expériences linguistiques vécues et accumulées dans un ordre aléatoire, qui différencient chacun de chacun » (Cuq, 2003 : 36-37).

Les biographies langagières éclairent les parcours individuels dans leur complexité. En didactique, le travail sur le biographique langagier visent à mettre en évidence les parcours d’apprentissage et à donner une plus grande visibilité à la pluralité des langues. Elles offrent des outils de compréhension des mécanismes d’acquisition des langues (Lüdi, 2005) et de la conscience plurilingue qui constituent une base importante pour la création d’outils didactiques et pour la mise en place de stratégies pour l’enseignement des langues.

2. Co-construction discursive

Dans une situation d’interaction où le sujet plurilingue est amené à se raconter (entretien de recherche, formation, classe de langue, écrit autobiographique littéraire ou personnel), ce dernier co-construit son discours avec l’interlocuteur ou le lecteur, en fonction des enjeux de la communication à l’œuvre dans l’interlocution (Blanchet et Gotman, 1992). Le dire est caractérisé par la subjectivité et les marques de co-construction du récit qui illustrent une réflexion qui se construit également in situ. L’interlocuteur peut jouer à certains moments un rôle de révélateur d’éléments familiers remis à distance réflexive. Le sujet reconfigure aussi son histoire, en fonction de ce qu’il a envie de livrer à son interlocuteur (Thamin, 2009). Comme le dit si bien E. Mazev, « on arrange sa vie comme on dit ‘’arranger un bouquet’’ ».

3. Démarche Portfolio

Le portfolio européen des langues (PEL), qui a été mis au point par la Division des politiques linguistiques du Conseil de l'Europe en 2001, se veut un instrument puissant pour la promotion du plurilinguisme. Il valorise une vision non monolingue et non monoculturelle de l’école, du groupe, de l’acteur social. Il donne un droit de cité à toutes les langues (langues officielles, minoritaires, issues de l’immigration, étrangères), valorise les compétences linguistiques acquises hors des structures d’apprentissage classique, ainsi que les compétences partielles et les expériences interculturelles. Il met en évidence au niveau international des qualifications grâce à un support pratique. Enfin, il constitue un outil individualisé qui permet aux usagers d’évaluer eux-mêmes leurs acquis, à tous les stades de la formation. Si le support PEL peut comporter des limites, notamment dans son utilisation en classe de langues, la démarche Portfolio offre des possibilités plus larges d'expérimentation.

4. Didactique du plurilinguisme en contexte scolaire

La biographie langagière apparait comme l’un des outils de choix d’une didactique du plurilinguisme (Molinié, 2011). Cette didactique vise à la fois à prendre en compte le plurilinguisme d’apprenants, réalité croissante dans les écoles ainsi qu’à soutenir le développement de comportements sociaux plurilingues et d’attitudes positives envers l’altérité (Dabène, 1994 ; Billiez, 1998 ; Billiez, 2011). Des propositions didactiques telles que l’éveil aux langues s’inscrivent dans ce type de démarches.

5. Identité plurilingue

L’identité linguistique est liée à la communauté linguistique d’appartenance, communauté fluide et mouvante en fonction de la position sociale, de l’éducation, de l’âge, du contexte, des codes disponibles à un individu. La langue est un marqueur identitaire fort, et résulte aussi de la capacité du locuteur à choisir les variations utiles en fonction des circonstances, des relations aux interlocuteurs, des effets à produire. (Calvet, 1994). Au-delà de ces variations dans un même code, le plurilingue a la latitude de choisir ou non de révéler/marquer ou non son appartenance à une communauté et à des sous-groupes de celle-ci. On insiste ici sur la pluralité des identités chez un même individu (Lahire, 1998 ; Maalouf, 1998 ; Sen 2006).
Les biographies langagières donnent du sens aux contacts de langues pour pouvoir valoriser l’identité plurielle, pour s’ouvrir à l’altérité et développer le répertoire plurilingue et culturel du sujet.

6. Fonction herméneutique

Le sujet effectue un travail sur son rapport aux langues, avec comme effet une certaine conscientisation du savoir sur soi (Ricœur, 1990 ; Bertucci, 2006, 2008) et sur la/les langues déjà là, ouvrant la voie à l’appropriation de nouvelles connaissances. Par ailleurs, le biographique agit selon C. Deprez (1996) comme un instrument puissant qui permet une réunification du sujet en lui proposant aussi l’expression de ses affects.
Il s’agit à travers cette démarche de se réapproprier sa propre histoire langagière telle qu’elle a pu se constituer au cours du temps (Perregaux, 2002), en lien avec un parcours de mobilité ou une histoire de migration. Elle joue le rôle de révélateur de savoirs.

7. Processus dynamique

Le biographique langagier est envisagé comme un processus dynamique, évolutif, d’actualisation de faits, d’événements, de connaissances, de sentiments mis en mémoire ; de retour en arrière pour comprendre son présent langagier ; de construction de soi autour de la thématique des langues (Perregaux, 2002) ; de re-construction du sens à partir des différents éléments constitutifs de l’identité linguistique et culturelle du sujet. Ce processus est fortement marqué par la subjectivité.

Les BL sont fortement liées en sociolinguistique à la notion de répertoire verbal tel qu’il a été défini par J.J. Gumperz (1964) (cf. partie bilinguisme) et constituent un lieu d’observation des usages de langues, perceptibles dans le discours.

8. Récit de vie et biographie langagière, un rapport d’inclusion narrative

La biographie langagière entretient avec le récit de vie un rapport d’inclusion narrative et se caractérise comme un sous-ensemble du récit de vie, qui se déploie comme « un inventaire spécifique de thèmes et de figures » (Lüdi, 2005).

Le récit de vie est une forme narrative dans laquelle s’inscrivent les autres formes de discours (descriptions, argumentations, explications…) (Bertaux, 1997) où le verbe "raconter" (faire le récit de) apparait comme essentiel : « il signifie que la production discursive du sujet a pris la forme narrative ». Pour D. Bertaux, « (…) il y a du récit de vie dès lors qu’un sujet raconte à une autre personne, chercheur ou pas, un épisode quelconque de son expérience vécue ». Cette forme narrative, fragment de l’expérience vécue (Perregaux, 2003), permet au sujet plurilingue de se situer dans une histoire et donc « d’historiciser » son parcours singulier (Molinié, 2011), parmi lesquelles les biographies langagières, qui elles, consignent l’histoire et la vie des langues parlées par un individu au cours de son parcours de vie (parcours d’acquisition et d’apprentissage, motivations, conditions d’emploi…) et prennent en compte l’environnement sociohistorique du sujet.

9. Réflexivité de l’enseignant

Les BL permettent au sujet plurilingue un retour réflexif sur son histoire avec les langues qui implique une mise en mots du vécu. L’instance réflexive individuelle et collective assure la maîtrise symbolique de l’hétérogénéité, nouvelle ou non, dans laquelle le sujet se trouve (élargissement du répertoire linguistique et culturel, perception plus nette de ses propres valeurs) (Molinié, 2006).
Comme mentionné dans l’argumentaire de présentation (BL, un outil de formation à l’école), réfléchir à son propre rapport aux langues, à son histoire personnelle avec la ou les langues qui constituent son répertoire linguistique, à son rapport à la norme langagière permet d’adopter un rapport à l’enseignement de la langue française moins rigide et moins axé sur la « norme ». Cela permet aussi de porter un regard neuf sur ses élèves dans le respect de leur individualité, et de légitimer des pratiques d’enseignement ou d’apprentissage davantage orientées vers l’altérité (cf. Simon & Thamin, 2012).

10. Relation à l’intime

Faire le récit de sa BL est une pratique socio-discursive qui comporte une prise de risque biographique dans la mesure où la démarche touche à l'intimité de la vie de celui qui se prête à l'exercice (et assume le rôle d'énonciateur endossant le "je"). Il se peut que la réception ou la construction de la biographie langagière soient sources de réactions émotionnelles intenses déclenchées par le souvenir, en lien avec les relations affectives archaïques familiales ou avec les souffrances familiales engendrées par la domination, l’humiliation, l’éviction d’une langue ou d’une variation par une autre langue ou variation. La pédagogie du détour permettant la distanciation du sujet avec son histoire s’avère un élément clé en formation. La forme littéraire et théâtrale contemporaine constitue une illustration de choix de cette mise à distance possible.

Bibliographie 10 mots clés

NB : Pour les autres titres, cf. bibliographie générale dans Ressources

  • BLANCHET A. & GOTMAN A., 1992, L’enquête et ses méthodes: l’entretieni, coll. sociologie 128, Nathan Université.
  • BILLIEZ J., (dir.) 1998, De la didactique des langues à la didactique du plurilinguisme. Hommage à Louise Dabène, CDL-LIDILEM, Université Stendhal-Grenoble III.
  • BILLIEZ J., 2011, « Les pratiques plurilingues : quelques leçons d'enquêtes », dans P. Blanchet & P. Chardenet (éd.), Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures : Approches contextualisées (p. 203-212). Paris: Éditions des Archives Contemporaines.
  • BERTAUX D., 1997, Les récits de vie, perspective ethnosociologique, Nathan Université, (éd. 2003).
  • CALVET L-J., 1994, Les Voix de la ville, Introduction à la sociolinguistique urbaine, Essais Payot.
  • DABÈNE L., 1994, Repères sociolinguistiques pour l’enseignement des langues, Hachette, coll. Références.
  • GUMPERZ J.J., 1964, "Linguistic and social interaction in two communities" in American Anthropologist, 1964, n°2, pp.37-53.
  • LAHIRE B., 1998, L’homme pluriel. Les ressorts de l'actionw, Paris : Nathan.
  • PERREGAUX C., 2002, « (Auto)biographies langagières en formation et à l’école : pour une autre compréhension du rapport aux langues », in iBulletin vals-asla n° 76, Bulletin suisse de linguistique appliquée, 81-94.
  • PERREGAUX C. & alii, 2003, Éducation et ouverture aux langues à l’école, Vol.1 et 2, SG/CIIP, Neuchâtel.
  • RICOEUR P., 1990, Soi-même comme un autre, Le Seuil.
  • SEN A., 2006, Identité et violence, Paris : Odile Jacob.
  • THAMIN N., 2009, « Recompositions identitaires de sujets plurilingues en situation de mobilité dans un contexte d’entreprise internationale : récit de vie de Stella », Carnets d’Ateliers de Sociolinguistique (CAS) n°4, « Praticiens et chercheurs à l’écoute du sujet plurilingue, réflexivité et interaction biographique en sociolinguistique et en didactique », E. Huver et M. Molinié (coords). Consultable et téléchargeable en ligne