1) Parce qu’il est nécessaire de se situer réflexivement par rapport au français, langue de scolarisation majoritaire, que l’on va, consciemment ou non, transmettre ; la maîtrise de la langue française est demandée avec insistance dans tous les référentiels métiers. Il est important, pour des raisons éthiques autant que pragmatiques, que cette transmission se fasse dans un climat de sécurité, de curiosité et d’amour de la langue. Au rebours, il est contre productif que le français de l’école fonctionne comme instrument de domination d’apprenants, enfants ou d’adolescents, nécessairement moins avancés dans la pratique ou la description de la langue que les adultes qui les encadrent. On évitera ainsi de faire violence à ceux dont l’identité a été d’abord configurée dans le cadre familial notamment, soit par d’autres langues que le français, soit par des variétés de français (que l’on peut appeler régiolectes, sociolectes…) éloignées de la langue grammatisée, normée, standardisée exigée par l’école.

2) Parce que, pour ce faire, pour susciter étonnement, sentiment positif de curiosité, prise de conscience, le décentrement amène à approfondir la connaissance de sa langues et ses variations en entrant dans d’autres langues, d’autres variétés que les premières dans lesquelles on a grandi.

3) Parce que le français n’est que rarement envisagé dans l’école et par l’école comme une langue vivante développant d’innombrables variations (sauf dans l’enseignement aux élèves allophones arrivants sur le territoire porteurs d’autres langues et cultures). Or, tant que le français n’est pas réellement confronté aux autres langues en contact à l’intérieur d’un individu, celui-ci ne peut devenir pleinement sujet de son histoire, ni choisir de construire son identité à partir des ressources langagières à sa disposition. L’autobiographie langagière, par le travail sur la mémoire et la reconstruction narrative familiale, rend son histoire à l’individu, qui devient conscient d’expériences linguistiques anciennes ou oubliées, de son rapport aux langues et au français de l’école. Il ne s’agit pas nécessairement de contact de langues mais aussi, pour les monolingues, de contact de variations.

4) Parce que réfléchir à son propre rapport aux langues, à son histoire personnelle avec la ou les langues qui constituent son répertoire linguistique, à son rapport à la norme langagière permet d’adopter un rapport à l’enseignement de la langue française moins rigide et moins axé sur la « norme ». Un tel enseignement, une telle transmission deviennent alors plus efficaces, dans le respect des besoins et des désirs des sujets élèves. Cela permet également de légitimer des pratiques d’enseignement ou d’apprentissage davantage orientées vers l’altérité (cf. Simon & Thamin, 2012).

1) Parce que l’élaboration symbolique, l’ironie tendre du texte, les ressources de la mise en scène, l’éloignement dans l’Histoire du communisme, la langue bulgare (qui n’est pas la langue dominante des migrants en France, pays de forte immigration) paraissent autant d’éléments propices à un décentrement sécurisé, ludique, plaisant et efficace.

2) Parce que la sérénité du travail est garantie aussi par la mise en scène de l’héritage symbolique de la migration (la langue, l’Histoire, le mythe et le récit) par une Française de droit (jus soli) et non de la migration elle-même, par une « étrangère ». L’arrachement et la douleur de l’exil, le déplacement de la langue réalisés par les parents, n’appartiennent pas directement à l’expérience vécue du personnage, mais sont mobilisés et questionnés dans le jeu comme héritage possible et comme liberté individuelle.

3) Parce que la forme théâtrale permet un jeu rapide alternant entre les points de vue, grâce à l’illocutoire (gestes, usage des objets, intonations accompagnant la parole) qui permet d’incarner un grand nombre de situations et de personnages, dans des tonalités différentes - du pathétique au comique -, et de prendre ainsi une riche distance avec le récit de la construction d’une double culture, d’un bilinguisme consécutif à la migration, d’une ouverture aux langues et aux cultures, à l’altérité, menant à la constitution d’un répertoire langagier pluriel.

4) Parce que le texte, ou sa forme théâtrale permettent explicitement la co-construction de la représentation par le lecteur et/ou le spectateur, en écho à son expérience propre des grandes expériences fondatrices de l’existence, ainsi que du contact linguistique et interculturel lié à la migration ou au voyage.

• partir d'une expérience de réception individuelle ou collective immédiatement accessible et ludique, d'un texte littéraire théâtralisé, se mettant en scène avec la distance et le travail symbolique nécessaire
• pour créer un espace de travail individuel ou collectif qui engage positivement l'identité, sans faire intrusion dans la sphère intime
• et stimuler une réflexion et/ou une production (partielle ou totale, orale ou écrite) dans le champ de la biographie langagière.

NB : Il ne s'agit pas d'étudier le texte à la façon d'un professeur de Lettres ou de théâtre, selon les catégories ordinaires de l'analyse littéraire ou dramatique, mais d'en faire un pivot ou un appui réflexif tout public pour professionnaliser les adultes accueillant des enfants bi-plurilingues dans l’école.

• Auto formation : rendre l'acteur du système éducatif conscient de son propre rapport personnel et professionnel à ses langues en contact.
• Formation institutionnelle initiale ou continuée : faire prendre conscience par la coopération avec les pairs, de l'impact du rapport aux langues dans la pratique professionnelle et la transmission ou l’enseignement du français scolaire.
• Formation propédeutique dans le cadre d'autres formations, notamment pour les enseignants de langue, langue française comprise, qu’elle soit langue étrangère, seconde, langue de scolarisation.